Paru dans la revue de l'APED
Washing one’s hand of the struggle
between the powerful and the powerless,
is to side with the powerful,
not to be neutral
Paulo Freire
Cette politique comporte deux types de propositions induisant un double rejet. Premièrement, il doit porter sur les propositions aberrantes qu’elle contient comme la hausse du financement privé de l’enseignement (hausse du minerval, sponsoring etc)[2], la transformation de l’enseignement européen en un grand marché de la connaissance et la soumission de la connaissance scientifique et de sa transmission aux impératif de la concurrence entre bloques économiques[3].
Le deuxième rejet vise les propositions qui à première vue pourraient être qualifiées de « progressistes » ou « sociales » mais dont une lecture plus attentive nous indique qu’elles s’inscrivent dans le même cadre politique et idéologique que les précédentes. Ces secondes propositions font appel aux valeurs humanistes, à l’universalité, au libre choix et à la citoyenneté et sont très souvent enrobées d’un langage calculé et inondé des mots-clés comme « mobilité », « participation » et « multiculturalisme ».
« Oui..mais »
Toutefois cette analyse n’est pas évidente et certaines forces non négligeables[4] du mouvement étudiant pour un enseignement démocratique, public et accessible à tous peuvent facilement se laisser berner. Si les points négatifs des premières propositions sont fortement critiqués, les points en apparence « positifs » des secondes sont applaudis et même encouragés.
Il est en effet très comique de voir comment l’UE essaie de se donner un visage humain et tente de convaincre les citoyens/travailleurs/futurs travailleurs qu’elle ne se positionne pas en faveur d’un capitalisme sauvage. Il est par contre moins comique voire même inquiétant que des éléments aussi centraux du mouvement étudiant croient à ce bluff. Des structures comme ESU et les organisations qu’elle fédère considèrent les secondes propositions comme des « avancées sociales » et prennent pour des « victoires de leur travail » (comprendre : le travail de lobby)[5] le fait qu’elles soient inclues dans
Cette attitude vis-à-vis les propositions dites « sociales » ou « positives » se retrouve fréquemment dans les textes officiels de ces organisations, dans les débats ou dans les Assemblées Générales des étudiants lors des luttes étudiantes nationales. Et elle prend le plus souvent la forme d’une phrase désorientante : « Effectivement, cette reforme n’est pas optimale mais il y a quand même ces aspects positifs qu’il faut soutenir… ».
Les aspects « positifs » de
Nous voulons des salariés mobiles …
Au-delà de son aspect fonctionnel dans la « stratégie en vue de réaliser l’objectif plus large de faire de l’Europe, d’ici à 2010, l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde »[6] et « la construction d’un véritable espace européen de la connaissance et de l’apprentissage »[7],
Evitant l’écueil du débat de « quelle mobilité ? pour qui ? avec quels moyens ? », lui aussi vivant dans le mouvement étudiant, nous constatons, en grattant l’image idyllique ci-dessus, que la mobilité recherchée par
« Les objectifs fixés à Lisbonne en mars 2000 […] nécessitent une main-d'œuvre qualifiée et flexible sur des marchés européens du travail plus ouverts et accessibles. »[10]. Cette main d’œuvre doit avoir le bagage nécessaire en termes de connaissances scientifiques, de compétences linguistiques et culturelles pour être prête à bouger partout où le marché du travail européen a besoin de elle. [11] Ainsi, si pour une raison quelconque un secteur du marché du travail dans une région connaît une chute de la demande d’une profession, les connaissances et l’expérience acquise par les travailleurs durant leurs année d’études mobiles fera en sorte qu’ils ne rechignent pas se déplacer vers les régions où ils seront actifs et productifs pour l’économie et les employeurs.
Ainsi, le mouvement étudiant, en soutenant la mobilité dans le cadre de
Apprendre ou travailler du berceau au tombeau ?
Un autre grand axe de
L’idée est simple : « l'éducation et la formation tout au long de la vie devraient à la fois mettre l'accent sur l'apprentissage qui va de l'enseignement préscolaire jusqu'à l'après-retraite, et couvrir toute forme d'éducation, qu'elle soit formelle, non formelle ou informelle […] Les principes sur lesquels se fondent l'éducation et la formation tout au long de la vie et dont dépend leur mise en oeuvre effective concernent le rôle central de l'apprenant, l'importance de l'égalité des chances, et la qualité et la pertinence des possibilités d'éducation et de formation. » [12] « De manière générale, l'on peut assumer qu'un consensus a été atteint concernant les quatre objectifs généraux suivants, qui se renforcent mutuellement: l'épanouissement personnel, la citoyenneté active, l'inclusion sociale et la capacité d'insertion professionnelle/l'adaptabilité »[13]. « Responsabiliser les citoyens de manière à ce qu'ils puissent passer librement d'un environnement d'apprentissage, d'un emploi, d'une région ou d'un pays à un autre afin d'utiliser au mieux leurs connaissances et leurs compétences et, d'autre part, à permettre à l'Union européenne et aux pays candidats d'atteindre leurs objectifs en termes de prospérité, d'inclusion, de tolérance et de démocratie. » [14]
Qui peut s’opposer à une vision aussi idéale de l’enseignement ? Tout le monde veut apprendre même après un premier diplôme ou après la retraite. Tout le monde veut vivre ou revivre une période étudiante. Tout le monde reconnaît la nécessité d’être constamment en phase d’apprentissage surtout quand on constate la vitesse du développement des la technologie et la science. Qui dirait non à un enseignement qui est inclusif, centré sur l’apprenant et qui vise l’épanouissement personnel, la citoyenneté active, la tolérance et la démocratie?
Le raisonnement ci-dessus n’est qu’un exemple parmi d’autres du type de raisonnement que font de nombreuses organisations nationales et internationales[15] au sujet des propositions en apparence favorables.
Une fois de plus, ces organisations prennent leurs rêves pour des réalités. Elles font abstraction tant du cadre très néo-libéral dans lequel s’inscrit le concept de l’apprentissage et la formation tout au long de la vie que des buts avoués de l’Union Européenne.
Pour l’UE « [l]'éducation et la formation sont un instrument indispensable pour promouvoir […] l'adaptabilité et «l'employabilité» […], elles facilitent la libre circulation des citoyens européens et permettent aux pays de l'Union européenne de concrétiser leurs objectifs et leurs espoirs (à savoir gagner en prospérité, en compétitivité, en tolérance et en démocratie). Elles devraient permettre à tous d'acquérir les connaissances nécessaires pour participer en tant que citoyens actifs à la société de la connaissance et au marché du travail. »[16]
Etant donné que « en novembre 1997, le Conseil européen extraordinaire de Luxembourg a fait de l'amélioration de «l'employabilité» et de l'adaptabilité par le biais de la formation un thème prioritaire de ses lignes directrices pour l'emploi. » [17] , il est clair que l'éducation et la formation tout au long de la vie et ses objectifs « humanistes » sont subordonnées aux objectifs de l’emploi, de concurrence mondiale et de création de la société de la connaissance la plus compétitive. Qui plus est, ce type d’éducation est une partie constitutive de ce plan[18].
Par conséquent, en parlant, promouvant et en se réjouissant de l’application du « lifelong learning », les organisation comme ESU ne font que jouer le jeu de la concurrence capitaliste. Ce jeu requiert davantage de salariés actifs sur le marché du travail (d’où la nécessité de mettre au travail le travailleurs en âge de retraite). Ces salariés doivent être adaptables aux fluctuations du marché et de la production et dotés de qualifications directement applicables (ce qui évite les frais de formations), flexibles et modernes[19].
Etudes à la carte
La flexibilisation des cursus est un autre des éléments centraux de
Cette « innovation », surtout les ECTS (European Credit Transfert System) a été « vendue » comme étant la grande source de transparence qui « […] facilite la lecture et la comparaison des programmes d’études pour tous les étudiants, tant locaux qu’étrangers. Il facilite également la mobilité et la reconnaissance académique. » Par ailleurs ce nouveau système des crédits aidera « …les universités à organiser et à réviser leurs programmes d’études »[20] et constitue un élément clé dans la construction « de l'Espace Éducatif Européen » qui veut adapter le système actuel en « un système d'accumulation de crédits pour répondre aux conditions spécifiques du processus de Bologne (ré-articulation des programmes autour des diplômes de baccalauréat (en 3 ans), de master (en 5 ans) et de doctorat (en 8 ans)) et de l'apprentissage tout au long de la vie » [21] .
Lalgré certaines mises en garde que l’on peut trouver dans leurs documents, la réponse d’ESU et des plusieurs organisations étudiantes qu’elle fédère n’a pas été de tirer la sonnette d’alarme devant le démantèlement des cursus nationaux. Au contraire, elles félicitent et soutiennent la démarche introduite par
Une fois de plus, la question se pose de l’aveuglement ou de la naïveté des structures étudiantes. Comment est-il possible de casser en unités des études qui auparavant duraient quatre ou cinq ans sans toucher à la qualité du cursus? Comment est-il possible de croire que le déboulonnage des cursus et l’introduction des ECTS ne vise pas à faire des étudiants une main d’œuvre justement assez qualifiée et facilement « re-qualifiable » et re-formable pour répondre aux nécessités de la production ? Ces questions semblent encore plus pertinentes quand nous mettons les « études à la carte » dans la perspective des objectifs de « Lisbonne » et du PEES.
Il est important de souligner les conséquences d’un tel démantèlement des cursus dans les droits professionnels et sociaux. Le fait d’avoir rendu les limites entre cursus floues résulte d’une part à la désintégration des métiers et d’une autre part à la dissipation des limites entre professions et donc des acquis de ces professions. Ainsi, au Royaume Uni – le pays à l’avant-garde des plans de l’UE en termes d’enseignement - un bachelier en philosophie peut faire un master en physique et un diplômé en médicine peut devenir docteur en économie.
Dès lors se pose la question de la valeur, de la qualification et de l’accès à une profession qui résulte d’un diplôme sur le marché du travail. Ce nouveau type de « professionnels polyvalents » dont l’activité exercée sur le marché du travail résulte davantage d’un choix individuel de « formations à la carte » que d’une réelle formation cohérente brise l’unité professionnelle qui vient avec la formation unifiée des salariés. Qui plus est, ce démantèlement organise peu à peu le cassage des acquis des ces professions - par exemple les barèmes et les conventions collectives - et augmente de fait la concurrence entre salariés.
Conclusion
De ce fait, il est difficile de croire que l’Union Européenne et les autorités nationales visent un enseignement humaniste, public et de qualité. Comment serait-il possible d’une part de promouvoir les privatisations, la réduction des dépenses publiques, la flexibilisation de l’emploi stable et des horaires, l’allongement des semaines de travail à 65 heures, la destruction des systèmes des pensions et prépensions….et d’autre part vouloir un enseignement qui veut « l'épanouissement personnel, la citoyenneté active, l'inclusion sociale… » ? Comment est-il possible d’être « social » sur la thématique de l’enseignement mais d’être aussi antisocial dans tous les autres domaines de la politique ? Ce n’est pas possible…
L’Union Européenne ne vise pas à satisfaire les intérêts des citoyens sauf quand ceux-ci ne vont pas à l’encontre ou renforcent son objectif principal, à savoir jouer le jeu du capitalisme et faire en sorte que ses monopoles/oligopoles soient dominants mondialement au détriment des monopoles/oligopoles asiatiques et Nord Américain. Etant donné que l’enseignement est un domaine clé du développement de l’Union Européenne en tant que société de la connaissance (qui dit connaissance dit enseignement et recherche), la marge de manœuvre via les canaux officiels est faible.
Il est donc impératif que le mouvement étudiant et les organisations qu’il choisit pour le représenter arrêtent de croire et de faire croire qu’il est possible d’obtenir des avancées sociales dans le cadre officiel. Il est tout aussi impératif et prioritaire des reconsidérer certaines positions et attitudes et de développer un véritable travail à l’échelle européenne pour contrer
Des petites victoires et avancées peuvent et doivent être décrochées mais sans véritable travail de terrain (qui peut compléter le travail officiel et de lobbying), la balance penchera toujours du côté des puissants.
[1] « Après l'introduction de l'éducation dans le traité[ de Maastich], le rythme […] s'est accéléré, pour aboutir en 2002 à la formulation du programme de travail «Éducation et formation 2010» Ce cadre global de coopération et de collaboration vise à faire des systèmes d'éducation et de formation de l'Union une référence mondiale d'ici à la fin de la décennie. Cette réponse politique à la stratégie de Lisbonne dans les domaines de l'éducation et de la formation découle de la prise de conscience que la collaboration dans ces domaines est essentielle pour que l'Union européenne puisse devenir une grande économie mondiale fondée sur la connaissance.
Aussi
Site de
[2] « L'Europe semble souffrir d'un sous-investissement dans les ressources humaines. Bien que les pays de l'UE, […] consacrent en moyenne un peu plus de 5 % de leur PIB aux dépenses publiques d'éducation et de formation, il existe toujours un net déficit au niveau du financement privé. Si l'on reconnaît que, dans le modèle social européen, les sources privées ont toujours été considérées comme un complément et non pas comme un remplacement du financement public, face aux nouveaux défis de la mondialisation, un accroissement de celles-ci se révèle nécessaire. »
Investir efficacement dans l'éducation et la formation, Communication de
[3] « Les universités opèrent en effet dans un environnement de plus en plus mondialisé, en constante évolution, marqué par une concurrence croissante […]. Or, les universités européennes ont généralement moins d'atouts et de moyens financiers que leurs homologues d'autres pays développés [...]. La question se pose donc quant à leur capacité à concurrencer les meilleures universités au monde tout en assurant un niveau d'excellence durable »
Le rôle des universités dans l'Europe de
[4] Pour le niveau européen nous faisons référence à
[5] Pour plus d’informations se référer au site de ESU (European Student Union www.esib.org ; « The Black Book of the Bologna Process » 2005, « Bologna with Student Eyes » 2007 et « Lisbon With Student Eyes » 2007); DAP: http://www.dap.gr/modules/news/index.php?storytopic=4 ; PASP: http://www.pasppolitikou.gr/news/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=37&Itemid=33
[6] COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, RAPPORT DE
[7] Idem. p.2
[8] CONSEIL DE L'UNION EUROPÉENNE, Rapport du Conseil "Education" au Conseil européen sur "Les objectifs concrets futurs des systèmes d'éducation et de formation", 14 février 2001, p 14 et p.4
Voir aussi : Résolution du Conseil et des Représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, du 14 décembre 2000, portant plan d'action pour la mobilité [Journal officiel C 371 du 23.12.2000].
« La mobilité des citoyens, notamment en ce qui concerne l'éducation et la formation, encourage le partage des cultures et promeut le concept de la citoyenneté européenne ainsi que celui d'une Europe politique »
[9] Anne Mikkola, Bruno Carapinha, Colin Tück, DaithíMac Síthigh, Nina Gustafsson Åberg, Sanja Brus, ESIB, « Bologna with Student Eyes » Londres : édtion 2007, p.31
Anita Līce, Christine Scholz, Maria Noleryd, Stef Beek & Stinna Gamelgaard , « Lisbon With Student Eyes » Manchester:2007;
[10] Plan d'action en matière de compétences et de mobilité, Communication de
[11] Voir : CONSEIL DE L'UNION EUROPÉENNE, Rapport du Conseil "Education" au Conseil européen sur "Les objectifs concrets futurs des systèmes d'éducation et de formation" et COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, RAPPORT DE
[12] op.cit p.4
[13] op.cit.p.10
[14] COMMUNICATION DE
[15] DAP : position sur les Institution pour l’apprentissage tout au long de la vie (http://www.dap.gr/modules/news/article.php?storyid=3 ) ;
ESU/ESIB, ESIB's statement on Higher Education towards the next century and the UNESCO World Conference on Higher Education (Paris Oct.'98) http://www.esib.org/index.php/documents/statements/188-statements/374-esibs-statement-on-higher-education-towards-the-next-century-and-the-unesco-world-conference-on-higher-education-paris-oct98 )
[16] Journal officiel des Communautés européennes, RÉSOLUTION DU CONSEIL du 27 juin 2002 sur l'éducation et la formation tout au long de la vie (2002/C 163/01), arti 1p.1
[17] op.cit. Art. 4 , p. 1
[18] « L'éducation et la formation tout au long de la vie sont devenues un objectif horizontale de la stratégie européenne pour l'emploi » ,
« … mobiliser tout le potentiel de financement, public et privé », « rôle prioritaire évident que doivent jouer l'éducation et la formation tout au long de la vie dans les politiques nationales pour l'emploi »
Journal officiel des Communautés européennes, RÉSOLUTION DU CONSEIL du 27 juin 2002 sur l'éducation et la formation tout au long de la vie (2002/C 163/01), art.1, p.4
[19] Stefan C. Wolter, Resources for Lifelong Learning and Tertiary Education, speech en ligne sur le site de l’OECD, http://www.oecd.org/dataoecd/2/20/1917598.pdf
(visité 19/05/2008)
[20] Communautés européennes, 2004, Système européen de transfert et d’accumulation de crédits (ECTS) Caractéristiques essentielles, http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/ectskey_fr.pdf
[21] ECTS à l'Université catholique de Louvain, portail Internet de UCL http://www.uclouvain.be/14033.html
[22] ESU/ESIB, Policy Paper : Degree Structures, May 2007, http://www.esib.org/index.php/documents/policy-papers/187-policypapers/292-policy-paper-qdegree-structuresq
ESU/ESIB, Policy Paper: ECTS compatible Credit Transfer and Accumulation Systems, May 2007
http://www.esib.org/index.php/documents/policy-papers/187-policypapers/291-pp-ects
[23] idem
